Opinión

Escribe Tatiana Lescano

Educación, inclusión y calidad, ¿son cuestiones políticas?

03|11|19 20:36 hs.

Por Tatiana Lescano (*)


Al invitarme a escribir sobre educación, me plantearon esta disyuntiva sobre inclusión y calidad. Pero a mí me parece que es engañoso plantear el tema de la educación como un debate entre la cantidad (de alumnos incluidos) y la calidad (de la educación que estos estudiantes reciben). Entiendo que pensar en educación tiene que plantearse en otros términos, poniendo el eje en los derechos de los ciudadanos, en la construcción que hace la escuela de ese ciudadano. Si todos somos ciudadanos, una educación no puede ser otra cosa que inclusiva. Y de calidad, porque es la única posibilidad en una sociedad democrática. Paulo Freire decía que no puede hablarse de una dimensión política de la educación, de una “politicidad” de la educación, porque toda ella es política. Y lo decía justamente porque estamos educando a las ciudadanas y los ciudadanos. Este ciudadano tiene derecho a ser protagonista de una educación actualizada, amplia, inclusiva y permanente. 

Saber leer y escribir, en términos teóricos, implica estar alfabetizados. En términos prácticos, no garantiza nada. En la sociedad actual, llamada por algunos “sociedad del conocimiento”, muchos autores plantean que solo la terminalidad del nivel medio garantiza una escolaridad que le permita a un ciudadano el ejercicio de un mínimo de derechos. Es por esto que pensar en el derecho a la educación implica pensarla actualizada y lo más amplia posible. Implica pensar en alfabetizaciones en plural: tecnológica, científica, artística, deportiva; implica pensar en las múltiples experiencias que el sujeto sólo tendrá en el contexto educativo, o que solo el contexto educativo puede darle elementos para decodificarla; implica pensar en andamiajes que conecten al sujeto con aprendizajes significativos; implica pensar en docentes actualizados, elementos actualizados, procedimientos actualizados. Una educación que parta de los intereses pero que no sólo ofrezca lo que el consumidor - alumno pide; una educación que amplíe los horizontes que el ciudadano – sujeto – estudiante puede alcanzar. 

Cuando pensamos hoy en una buena escuela, no es fácil definir de qué estamos hablando. En un trabajo de investigación que hice hace unos meses, les estudiantes planteaban que en una buena escuela no hay sólo una cosa que la haga buena: son las pequeñas cosas cotidianas, los gestos, las decisiones, el compromiso de docentes y profesores por involucrarse más allá de lo que se supone que tienen que hacer, que se animan, que abren el juego a la participación y la escucha atenta del otro; donde los directivos generan condiciones y habilitan espacios (y no se dedican tanto a vigilar y castigar); donde profesores no le tienen miedo a la realidad, la traen al aula, la discuten; donde todos se involucran y se animan a un proyecto, aunque salga mal, porque de todo se aprende. Una escuela que brinda posibilidades concretas de sortear obstáculos académicos: condiciones materiales concretas de apoyo a estudiantes que lo necesitan: desde tutorías, computadoras, transporte, rampas, materiales adaptados, etc. Donde hay pequeños proyectos gestionados por estudiantes, que generan participación y un fuerte sentimiento de pertenencia. Una escuela que acompaña en pensar el proyecto de vida, donde la escuela es un eslabón más de un proyecto mucho más amplio. 

Los chiques tienen claridad al expresar la idea de una buena escuela. Pensar una buena escuela que es sinónimo de buena educación es necesariamente pensarla de calidad, incluyente, crítica y democrática. Tenemos la responsabilidad de hacer que el derecho a la educación se haga realidad. Muchos derechos son reconocidos por un marco legal pero hay ciudadanos que no pueden hacer uso o ejercerlos en la vida cotidiana. Este concepto de “Ciudadanía de baja intensidad” está asociado a una “escolaridad de baja intensidad”. Es necesario que pensemos que, para revertir las ciudadanías de baja intensidad, necesitamos brindar la escolaridad en su máxima posibilidad: esto se logra no solamente con un Estado presente desde la inversión (en recursos de todo tipo), sino en la convicción de cada agente de que el “otro”, “mi otro” en términos de H. Arendt, tiene derecho a recibir las mejores posibilidades de enseñanza, que garantice su aprendizaje. 

Para eso son necesarios adultos, que desde el rol que le toque ocupar (como funcionarios del Estado, directivos, docentes, padres) habiliten al otro, a estudiantes y docentes, para desplegar lo mejor de sí, animándose a confiar y a construir juntos. Porque educar es “dar amparo”, tiene que ver con instalar una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas necesarias para que puedan incorporar e incorporarse en ellas aún en las situaciones más extremas y penosas. Por eso, es importante que el espacio educativo marque una cierta diferencia con el entorno en el que se encuentra como una forma de “suspender” en su interior las reglas externas y así poder establecer la distancia necesaria que habilite nuevas comprensiones (Pineau). Entonces, no podemos pensar en una educación restringida solo a una etapa vital y no a otra. Dar amparo es una tarea de toda la vida, y por lo tanto, la educación también lo es. Y definitivamente, esto, es una tarea política. 

-(1) Finnegan y Pagano (2007). “El derecho a la educación en Argentina” 

-(2) Kessler, Gabriel (2004). “Trayectorias escolares”. En Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.

(*) Licenciada en Trabajo Social; Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes; Especialista en Educación y Tecnologías de la Información y la comunicación; Especialista en Políticas Socio Educativas; Doctoranda en Trabajo Social; inspectora de Educación para el Nivel Secundario 


Tatiana Lescano